Александр Лурия «Психология как историческая наука»

В классической психологии веками складывалось представление о том, что основные законы сознания человека всегда остаются неизменными, что в их основе лежат определенные, четко фиксированные процессы ассоциаций, или логические отношения, структура которых не зависит от общественно-исторических изменений и остается идентичной на любом обозримом отрезке истории.

Эти представления молчаливо принимались за основу психологических концепций любого направления классической психологии, и, если отдельными течениями психологии природа психических процессов толковалась то как проявление общих категорий духовной жизни, то как естественная функция мозговой ткани, — идея о внеисторическом характере основных законов сознания оставалась неизменной.

Однако в конкретных психологических исследованиях накапливалось все больше фактов, показывавших, что строение сознания изменяется с историей и что как по мере развития ребенка, так и по мере перехода от одной общественно-исторической формации (или уклада) к другой меняется не только содержание сознания, но и его строение. Иначе говоря, факты все более и более отчетливо начинали указывать на историческую природу психических процессов человека.

Это положение и будет предметом рассмотрения настоящей статьи.

I

Еще в конце 20-х годов этого века замечательный советский психолог Л.С. Выготский высказал предположение: если такие элементарные психофизиологические явления, как ощущение и движение, элементарные формы внимания и памяти, несомненно являются естественными функциями нервной ткани, то высшие психические процессы (произвольное запоминание, активное внимание, отвлеченное мышление, волевое действие) нельзя понять как непосредственные функции мозга. Он высказал необычно звучавшее в то время положение, что для понимания сущности высших психических процессов человека необходимо выйти за пределы организма и искать корни этих сложных процессов в общественных условиях жизни, в общении ребенка со взрослым, в объективной реальности предметов, орудий и языка, сформировавшихся в общественной истории, — т.е. в усвоении общечеловеческого, исторически накопленного опыта.

Л.С. Выготский был убежден в том, что усвоение общественного опыта изменяет не только содержание психической жизни (круг представлений и знаний), но и создает новые формы психических процессов, которые принимают вид высших психологических функций, отличающих человека от животного, и составляют наиболее существенную сторону структуры сознательной деятельности человека.

Используя исторически сложившуюся систему языка, мать указывает ребенку на предмет и обозначает его соответствующим словом; этим она качественно изменяет характер восприятия ребенком среды, выделяет названный предмет, привлекает к нему внимание. Это служит началом важнейшей эволюции психических процессов ребенка. Подчиняясь сначала указанию матери, ребенок в дальнейшем сам начинает использовать речь, называет интересующий его предмет, выделяет его из среды и, сосредоточивая на нем свое внимание, активно тянется к нему. Процесс общения между двумя людьми превращается в новую форму организации психических процессов растущего человека; функция привлечения внимания, которая была разделена между двумя людьми и носила рефлекторный характер, превращается во внутреннюю организацию психической деятельности; создается новая категория высших психологических процессов, общественных по своему происхождению, опосредствованных по своему строению и саморегулирующихся, произвольно управляемых по особенностям своего функционирования.

Корень высших психических процессов оказывается лежащим вне организма; конкретные формы общественно-исторической деятельности, которые никогда не рассматривались классической психологией как имеющие основное значение для формирования психических процессов, становятся решающими для их научного понимания. «Камень, который презрели строители, ложится во главу угла», психология перестает трактоваться в свете концепции естественнонаучного позитивизма; психология становится общественно-исторической наукой.

Величайшая заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что, сохраняя представления о естественных законах работы мозга, он показал, какие новые свойства приобретают эти законы, включаясь в систему общественно-исторических отношений; в том, что он проследил основные черты общественно-исторического формирования всех высших психических процессов человека, которые до него либо игнорировались естественнонаучной психологией, либо только описывались (но никогда не объяснялись) идеалистической психологией, называвшей себя «наукой о духе». В психологию были введены новые понятия, которые никогда не были предметом научно-психологического исследования. Такие факты, как узелки на веревке или зарубки на жезле вестника, служащие средством запоминания; указательные знаки, являющиеся средством организации внимания; коды языка, на основе которых происходит отвлечение и обобщение; сложившиеся в истории средства письменности или счисления, — стали рассматриваться не только как предмет этнологии или языкознания, но и как существенные компоненты психологической науки.

Работы Л. С. Выготского[1], использовавшие опыт передовых зарубежных психологических течений (французской социологической школы, английских и немецких этнологов), но преломившие эти данные сквозь призму материалистического понимания истории, стали отправными для формирования психологии как исторической науки.

2

Начало этому направлению в советской психологической науке было положено формулировкой основных положений об историческом происхождении высших психологических функций, а затем продолжено тщательным исследованием развития основных психических процессов. Ведущее место в этой работе на первом этапе заняли исследования развития психических процессов в онтогенезе.

Советская психология, исходившая из идеи социально-исторического формирования высших психических функций, решительно отбросила представление о неизменности строения психических процессов ребенка на последовательных этапах его развития. Такое представление исходило из того, что развитие лишь расширяет круг знаний, которыми располагает ребенок, в то время как структура его восприятия или внимания, памяти или ассоциативных процессов остается неизменной. Вместе с тем советская психологическая наука решительно отбросила и позитивистские представления о психическом развитии ребенка как естественном созревании заложенных от природы форм психических процессов, к чему склонялись многие психологи начала века.

Советские психологи выдвинули предположение, что психическое развитие ребенка является сложным процессом смены отдельных форм деятельности, сопровождающейся радикальными изменениями как структуры самих психических процессов, так и соотношения формирующихся видов психической деятельности и наследственно сложившихся задатков, иначе говоря, коренными изменениями той роли, которую генотипическая основа психических процессов играет в их дальнейшем формировании.

Это основное положение первоначально было детально разработано Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, а в дальнейшем существенно обогащено исследованиями А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и ряда других представителей советской психологической науки[2].

Мы покажем на примерах процесс коренного изменения структуры и природы психических процессов в онтогенезе под влиянием социально-приобретенных приемов поведения.

Никто не сомневается в той решающей роли, которую в раннем детстве играет память. Еще Л.Н. Толстой говорил, что подавляющая часть того огромного опыта, который он приобрел за всю свою долгую жизнь, была усвоена им в первые годы детства.

Однако, наряду с исключительными возможностями, память детей этого возраста во многих существенных своих проявлениях весьма несовершенна: она ни в коей мере не является направленным, произвольно управляемым процессом. Так, ребенок двух-трехлетнего возраста оказывается не в состоянии активно запомнить какое-либо содержание и избирательно припомнить только что предложенный материал. Чтобы убедиться в этом, достаточно предложить ребенку этого возраста запомнить три картинки (или три слова) и воспроизвести их через полминуты: проделавший такой опыт легко увидит, что ребенок присоединит к воспроизведению данного ему материала ряд побочных ассоциаций, которые возникли у него под влиянием предъявленных раздражителей, и окажется не в состоянии избирательно припомнить только нужные элементы. Память маленького ребенка непосредственна и непроизвольна, и все его мышление подчиняется этому непроизвольно всплывающему потоку воспоминаний. Именно этот основной факт и делает невозможным организованное школьное обучение детей раннего возраста.

Хорошо известно, что все эти черты памяти существенно изменяются в дальнейшем развитии: память теряет свою первичную остроту и прочность (кто из нас не жаловался на недостатки памяти?), но приобретает организованность и произвольность. Взрослый легко обращается к любому отрезку своего прошлого и может активно сосредоточиться на выбранном круге представлений, которые соответствуют поставленной им задаче.

Как объясняется эта эволюция?

Научная психология решительно отказалась и от мысли, что развитие памяти исчерпывается простым приобретением новых ассоциаций (как вслед за классическими ассоциационистами думали некоторые представители американского бихевиоризма), и от мысли, что развитие памяти есть результат простого созревания нервной ткани, делающего возможным повышенную концентрированность и подвижность нервных процессов.

Исследования, проведенные советскими психологами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков [3] и др.) еще в конце 20-х — начале 30-х годов этого века, убедительно показали, что такой эффект связан с коренным изменением самого строения мнемической деятельности. Ребенок раннего возраста непосредственно запечатлевал и удерживал получаемую им информацию. Ребенок старшего дошкольного возраста оказывается в состоянии пользоваться для запоминания материала системой внешних средств, которые кардинально меняют способы запоминания, включают в запоминание предварительное кодирование удерживаемого материала и превращают процесс припоминания в сложные приемы декодирования запечатленных слов, что и делает весь процесс запоминания опосредствованным и управляемым. Легко видеть, как при этом меняется психологическая структура мнемического процесса и какие сложные системы связей, используемых как вспомогательные средства, приближают процесс запоминания к интеллектуальной деятельности. Теряя в простоте, а может быть, и в быстроте запечатления, ребенок раннего школьного возраста неизмеримо выигрывает в объеме доступного для запоминания материала, в прочности его сохранения и в возможности вызвать его к жизни.

Работы советских психологов, ставшие уже классическими, позволили проследить весь сложный путь развития памяти. Они показали, что этот процесс сводится к превращению непосредственной памяти в опосредствованную, к глубокому изменению межфункциональных отношений (при котором не память направляет мышление, а мышление начинает организовывать память), к тому, что запоминание приобретает черты сознательности, избирательности и произвольности, типичные для высших психических функций человека. Вместе с тем было установлено, что сначала процесс запоминания опирается на внешние вспомогательные средства (становится внешне опосредствованным), но в дальнейшем использование внешних средств сокращается и внешне опосредствованная деятельность превращается во внутреннее опосредствование, использующее в качестве вспомогательных средств внутренние (речевые) связи. Эти процессы были детально изучены А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным и другими психологами.

Легко видеть, что такая коренная перестройка процесса запоминания меньше всего похожа на простой процесс естественного созревания заложенных от природы задатков. Она является заменой элементарного психофизиологического процесса запечатления следов радикально иной деятельностью. Ребенок начинает использовать вспомогательные средства. По своему типу такая деятельность относится к сформированным в социальной истории процессам пользования орудиями внешнего мира и системами кодов или знаков, возникших в процессе общественной истории. Превращение естественного психофизиологического процесса в общественно-исторически сформированную функциональную систему и есть основная черта развития высших форм человеческой памяти.

Развитие новых форм запоминания и глубокое изменение структуры психологических процессов, с помощью которых они осуществляются, не исчерпывают, однако, того нового что возникает в процессе развития высших форм человеческой памяти. С превращением запоминания в сложную, опосредствованную вспомогательными приемами форму деятельности меняется и природа памяти, иначе говоря, ее отношение к генотипу.

Проведенное еще в 30-х годах исследование процессов памяти у одно- и двуяйцевых близнецов дошкольного и школьного возраста [4] показало это с полной отчетливостью.

Изменчивость непосредственного запоминания в дошкольном возрасте имеет ярко выраженную генотипическую обусловленность: внутрипарное различие в памяти однояйцевых близнецов оказывается очень незначительным, в то время как такое же различие внутри пар двуяйцевых близнецов (братьев и сестер, родившихся вместе и имеющих разный генотип) может быть довольно существенным. Близкую к этому — достаточно высокую — генотипическую обусловленность показывает и изменчивость «опосредствованного» запоминания, которая в этом раннем возрасте еще продолжает носить черты прямого, осуществляемого непосредственным путем запечатления следов.

Дело коренным образом изменяется с переходом к следующему — раннему школьному возрасту. Изменчивость элементарного непосредственного запоминания еще проявляет здесь черты высокой генотипической обусловленности, в то время как изменчивость опосредствованного запоминания теряет всякую зависимость от генотипа: различие успешности такого запоминания внутри одно- и двуяйцевых пар становится практически одинаковым, и это говорит о том, что не факторы наследственных задатков, а паратипические (социальные) факторы организации процесса запоминания начинают играть решающую роль.

Наблюдения над детьми еще более старшего — второго школьного — возраста -показали, что в дальнейшем и изменчивость «непосредственного» запоминания теряет свою прямую связь с генотипом: эти школьники, которые начинают удерживать предложенные им элементы (слова или цифры) с помощью внутренних вспомогательных средств, запоминают материал, опираясь не столько на свои природные задатки, сколько на те средства, которые сформировались у них в процессе общения со взрослыми и обучения. Естественные процессы памяти превращаются в сложные, социальные по происхождению и опосредствованные по своему строению, психологические системы, которые опираются не на природные (генотипически обусловленные), а на приобретенные в общественной истории формы организации деятельности. Таким образом, процессы памяти в ходе своего развития теряют прямую связь с генотипом.

Тот факт, что существуют признаки, которые меняют свое отношение к генотипу на последовательных ступенях онтогенеза (а именно так обстоит дело с психологическими процессами), является и новым и решающе важным. До сих пор молчаливо предполагалось, что «коэффициент генотипической обусловленности» (который устанавливается методом сравнительного изучения изменчивости признаков в одно- и двуяйцевых парах близнецов) остается неизменным в течение всей жизни и что развитие человека не вносит в него существенных поправок. Такое положение остается в силе для ряда соматических признаков (цвет глаз, линии пальцев, рост и т. п.), но оно оказывается совсем иным в отношении психических процессов.

3

Мы остановились на процессе развития относительно простой функции - памяти. Однако не менее драматично и с еще более глубокими изменениями протекает процесс онтогенетического развития сложных форм отражения действительности, прежде всего — речевого мышления.

В психологии ассоциационизма, как и в современной американской психологии поведения, нередко принимается, что процесс развития мышления сводится к простому накоплению новых представлений, к количественному обогащению словаря и к овладению абстрактными понятиями. Мысль о том, что и значения слов, которыми оперирует ребенок, и структура его интеллектуальных процессов изменяются в онтогенезе в самом глубоком смысле этого слова, долго оставалась чуждой классической психологии.

Нет ничего более далекого от истины, чем такое представление.

Как было показано советскими психологами, прежде всего Л.С. Выготским еще в 20-е годы, значение слов, которыми пользуется ребенок, и психологический состав тех мыслительных операций, которые он с их помощью осуществляет, проделывают путь радикального развития, и структура этих процессов существеннейшим образом изменяется при переходе от дошкольника к школьнику и от школьника к подростку.

Тот факт, что значение слов развивается и что с возрастом психологическое строение познавательных процессов и те межфункциональные отношения, которые обусловливают познание, глубоко изменяются, — относится к числу наиболее выдающихся открытий советской психологии. Результаты этого открытия имеют поистине решающее значение для дальнейшей ее эволюции, так что остановимся на этом вопросе подробнее.

Познавательные процессы у ребенка получают мощный толчок в тот момент, когда ребенок усваивает первое слово: они неизмеримо обогащаются и получают новые возможности, когда начинают опираться на систему сложнейших кодов, заключенных в языке. Усвоение языка является важнейшим средством общественно-исторической организации сознания, и было бы глубочайшей ошибкой думать, что оно может пониматься как простое расширение знаний и что за словом стоят простые образы или представления, вызываемые с его помощью.

Известно, что семантика слова крайне сложна и что слово потенциально вызывает не единичный образ, а целую систему возможных связей. За словом «дуб» могут скрываться как образ мощного дерева и лесной опушки, на которой оно растет, так и признак твердости (а иногда и признак тупости человека), трудного материала для поделок, тяжести. Иногда слово вызывает систему иерархически обобщенных признаков: «дуб» становится в один ряд с «березой», «сосной», «кедром» и подводится под общую категорию «деревья», которая затем вместе с группой «кустарник», «трава» образует категорию «растения», противопоставляемую другой категории — «животные».

Работа развитого сознания заключается в том, чтобы из этого с одинаковой вероятностью возникающего пучка связей выбрать те, которые существенны для данной ситуации, чтобы заменить неопределенность всплывающих связей определенностью, повысить вероятность существенных избирательных связей, которые лягут в основу Мышления. Переход к словесному мышлению потому и образует «скачок от чувственного к рациональному», что он обеспечивает неизмеримое богатство возможных связей, в сетке которых может двигаться мысль, и позволяет выйти за пределы непосредственно получаемых наглядных впечатлений. Именно это свойство языка давало основание великим лингвистам прошлого века трактовать язык как «орудие свободы».

Нет ничего более ложного, однако, чем предполагать, что значение усвоенного ребенком слова сразу же вводит в его сознание всю эту богатейшую систему связей и сразу позволяет ему совершить скачок «из мира необходимости в мир свободы». Такой взгляд, — а он нередко бытовал в психологии, еще не ставшей исторической наукой, — был глубоко ошибочным.

Уже наблюдения над естественным развитием языка ребенка показывают, что появляющиеся на ранних этапах недифференцированные слова («Кх» вместо «кошка», «ав» вместо «собачка») ни в какой мере не тождественны по своему содержанию с развитыми формами слов. «Кх» выделяет лишь тот или иной наглядный признак «кошки» и в одной ситуации может означать «пушистость» или «мягкость», в другом — «боль» или «царапину», в третьем — саму кошку. Ранние слова ребенка еще не имеют конкретного устойчивого значения и обозначают тот компонент ситуации (чаще всего эмоциональный), который выделяется ребенком в данном определенном случае. Фактором, определяющим значение слова на данном этапе, является впечатление ребенка, и в этом раннем периоде овладения речью определяющую роль играет не слово с его исторически сложившимися логическими связями, а впечатление ребенка или наглядная действенная ситуация, которая определяет и само значение слова. Вот почему некоторые психологи не без основания утверждают, что на раннем этапе усвоения языка субъективный смысл слова преобладает над объективным его значением.

Существенным процессом, занимающим первые два года жизни ребенка, является овладение дифференцированной системой языка и превращение слова в носителя сложных объективных кодов. Автору уже приходилось в свое время отмечать в ходе своих наблюдений, что диффузное слово «тпру» в равной мере могло означать и «лошадь», и «остановись», и «поехали; но когда оно приобретает суффикс и превращается в слово «тпрунь-ка», оно вместе с тем приобретает также четкое значение имени и, обозначая «лошадь», не обозначает более «остановись» или «поехали»[5]. Процесс усвоения конкретного значения языка — один из основных периодов психического развития ребенка, и именно этот процесс является важным этапом для формирования устойчивой конкретной картины мира. Обозначение предмета нужным словом выделяет его существенные качества («часы», «дерево», «лавка»), и восприятие предметов приобретает устойчивый, постоянный характер.

Не следует думать, что этот процесс, заканчивающийся к шести-семи годам, приводит к полному усвоению развитого значения слов. Опыты, которые были начаты Л.С. Выготским и продолжены его сотрудниками, показали, что слово, усвоенное ребенком пяти-шести лет, в первую очередь вызывает к жизни наглядно-действенные, конкретные ситуационные связи и еще в очень малой степени приводит к всплыванию тех отвлеченных отношений, которые стоят за развитым значением слова. Еще очень долго слово «дерево» вызывает у ребенка представление о наглядном дереве, опушке леса, скамейке, о печке с дровами, о чем-то, что плавает, но не тонет, — но еще не вызывает представления о никогда не встречавшейся в той же ситуации «пальме» или о «железе» (как, скажем, при противопоставлении «органическое» — «неорганическое») и т.п. Точно так же слово «лавка» (в смысле «магазин») вызывает целый комплекс наглядных образов и переживаний («хлеб», «весы», «мешки», «продавец»), но, конечно, не вызывает еще отвлеченных понятий («завод», — «система производства», «магазин» — «система распределения» и т.д.).

На этом этапе логические системы связей, стоящие за словом, еще не приобретают своего ведущего характера, значение слова во многом еще идет по следам наглядно-действенной памяти, а не по следам связей, определяемых кодами логического мышления. Вся система речевого мышления ребенка продолжает определяться этим основным фактом.

Ребенок (теперь уже школьник) проделывает существенную внутреннюю работу, занимающую целый большой период его жизни, прежде чем положение дела изменяется и в нужных условиях решающее значение приобретает стоящая за словом система логических кодов, сформированная в процессе общественной жизни. Наблюдения показали, что только к этому периоду ребенок, который определял «лошадь» — «она возит», «она овес ест» (иначе говоря, заменял отвлеченную операцию подведения под определенную категорию припоминанием конкретной ситуации), начинает давать ответ «это — животное», т. е. подводить наглядный образ под известную отвлеченную логическую категорию. Очень интересные специальные опыты с детьми были проведены в начале 20-х годов Л..С. Выготским и Л.С. Сахаровым[6]. Подростку даются две геометрические фигуры (например, плоский зеленый треугольник и плоский красный круг), названные условным словом «рас», и предлагается найти, какие еще фигуры могут быть названы этим же искусственным словом. Выявилось, что ребенок школьного возраста перестает подбирать случайные комплексы фигур, каждая из которых относится к первоначальной фигуре по одному основанию (одна — потому, что она зеленая, другая — потому, что она треугольная, третья — потому, что она плоская), и начинает проводить трудную работу по нахождению того отвлеченного кода, по которому можно было бы ввести в требуемую группу все предметы, обладающие одним и тем же комплексом признаков. Следовательно, он уже в состоянии использовать найденные им значения слова как основу для отвлеченного «категориального» мышления.

Детальное описание тех глубоких превращений, которые скрываются за процессом развития значения слова, данное Л.С. Выготским, относится к наиболее блестящим страницам применения исторического метода в психологии. Важность этих исследований — в установлении того фундаментального факта, что история овладения значением слова (являющегося основным каналом общественного формирования индивидуального сознания) оказалась вместе с тем и историей развития сознания ребенка. Это — история перехода от наглядного действенного мышления, направляемого непосредственным впечатлением и конкретной памятью, к вербально-логическим формам познания, при которых ведущая роль принадлежит сложившимся в общественной истории логическим кодам. Серия психологических наблюдений Л.С. Выготского сделала предметом научного исследования интимные механизмы тех процессов, в ходе которых в обществе формируется индивидуальное сознание. Тем самым тезис об общественно-исторической природе познавательных процессов человека получил свою полную конкретность.

4

Мы показали, что психические процессы в детском возрасте не остаются неизменными, но развиваются, изменяя свою структуру и даже свою природу, и что этот процесс имеет социально-исторический характер.

Однако о социально-историческом характере этого развития мы могли судить только косвенно — по той решающей роли, которую здесь играет общение со взрослыми, и по тому значению, которое выпадает в этом процессе на долю языка как средства формирования психических процессов.

Существенным осложнением для окончательного суждения о характере психического развития в онтогенезе является фактор созревания мозга ребенка, который также действует в этом процессе и исключить который при изучении детской психологии не удается. Следует поэтому сделать последний шаг и перейти к такой форме развития психических процессов, в которой естественное созревание не имеет места и в которой процесс формирования новых видов психической деятельности носит однозначный социально-исторический характер.

С этой целью мы перейдем к проблеме сравнительного изучения формирования психических процессов в различных социально-исторических условиях и попытаемся проследить, какие изменения вызываются в строении психических процессов решающими социально-историческими сдвигами.

Два препятствия сразу же возникают перед нами при выполнении этой задачи.

Теоретическое препятствие сводится к тому, что нигде мысль о неизменности и неисторическом характере психических процессов не оказывается столь сильной, как именно в исторической психологии в узком смысле слова. Принимаемое за аксиому положение, что законы восприятия и памяти, речи и мышления, познавательной деятельности и эмоциональной жизни являются физиологическими процессами, тождественными в любые эпохи, молчаливо разделялось почти всеми исследователями (за очень малым исключением). Оно носило даже в свое время в науке скорее прогрессивный характер, так как противостояло реакционным и антинаучным утверждениям о биологической неполноценности рас и о психологической неполноценности отсталых народов. Психологические изменения, имевшие место в общественной истории, трактовались чаще всего как процесс обогащения знаниями, как расширение круга представлений. Если исключить таких исследователей, как Л. Леви-Брюль, мысль о том, что в процессе исторического развития меняется не только содержание сознания, но и его психологическая структура, была чужда той, еще очень мало развитой ветви психологической науки, которая делала своим предметом широкие психологические сдвиги в ходе истории.

Второе — практическое — препятствие заключается в том, что исторические сдвиги, которые могли отразиться на формировании психических процессов, происходили обычно в течение очень длительного времени, и это обстоятельство не позволяло вводить в психологическое исследование точные экспериментальные методы. Изучение психических процессов у глубоко отсталых народов неизбежно было лишено возможности прослеживать процесс тех сдвигов, которые могут наступать в процессе быстрых социальных перемен, а обращение к материалу языка и фольклора придавало этим исследованиям лишь косвенный характер.

Советские исследователи, вплотную подошедшие к проблеме исторического формирования психических процессов человека, имели двойное преимущество перед зарубежными.

С одной стороны, они были подготовлены к мысли, что основные категории сознательной жизни человека имеют не априорный духовный характер, но являются продуктом исторического развития. Отсюда вполне естествен был вывод, что по мере перехода от одной исторической формации к другой меняется не только содержание сознания, но и структура тех высших психических процессов, которые лежат в основе конкретных форм психической деятельности.

С другой стороны, эпоха, в которую жили советские исследователи, — с исключительными по глубине и темпу перестройками исторических укладов, — давала уникальные возможности проследить перестройку психических процессов, являвшуюся следствием социально-экономической и культурной революции и в таких масштабах нигде и никогда не наблюдавшуюся.

Все это и определило решение непосредственно проследить психологические результаты огромных социально-исторических сдвигов, которое было принято еще в самом начале 30-х годов группой советских психологов и осуществлено автором настоящей статьи и его сотрудниками под прямым руководством и при непосредственном участии Л.С. Выготского.

Мы остановимся на некоторых результатах этого исследования, которое было завершено в начале 30-х годов, но материалы которого публикуются лишь теперь[7].

Исходным для нашего наблюдения было положение, что отдельные психические и, в частности, познавательные процессы — восприятие и запоминание, отвлечение и обобщение, суждение и рассуждение — не являются самостоятельными и неизменными «способностями» или «функциями» человеческого сознания, что они включены в конкретную практическую деятельность человека, формируются в рамках этой деятельности и что в зависимости от этой деятельности находится не только содержание, но и строение этих психических процессов.

Такое представление о тесной связи отдельных психических процессов и конкретных форм деятельности знаменует отказ от ненаучного представления о «психических функциях» как независимых от истории формах проявления «духа» и базируется на основных идеях марксистской философии и советской материалистической психологической науки.

Это исходное положение заставляет нас предполагать, что различные формы практики, которые соответствуют разным периодам или укладам социально-психологического развития, определяют формирование различных по своей структуре психологических процессов и что люди, живущие в условиях различных исторических укладов, различаются не только различной формой практики и различным содержанием своего сознания, но и различной структурой основных форм сознательной деятельности. Наше исходное положение заставляло вместе с тем предполагать, что значительные социально-исторические сдвиги, связанные со сменой общественно-исторических укладов и коренными культурными изменениями, приводят и к коренным изменениям строения психических процессов, в первую очередь к коренной перестройке познавательной деятельности. Такая перестройка включает не только использование новых кодов, организующих познавательную деятельность, но и существенные изменения в соотношении психических процессов, с помощью которых эта познавательная деятельность начинает осуществляться.

С этими исходными предположениями мы и подошли к исследуемому материалу.

Объектом исследования были жители отдаленных кишлаков Средней Азии, жизнь которых в 30-х годах претерпевала радикальные изменения в связи с бурно протекавшей в то время социально-экономической перестройкой (коллективизацией) и культурной революцией (ликвидацией неграмотности). Население этих кишлаков принадлежало к народам древней культуры, однако эта культура оставалась достоянием сравнительно узкой классовой прослойки. Население кишлаков (как и население русской дореволюционной деревни) продолжало к тому времени жить в условиях, близких к натуральному хозяйству, и оставалось почти поголовно неграмотным. Религиозные представления, которые формально доминировали, фактически не оказывали большого влияния на познавательные процессы этих людей, и их основные представления не выходили существенно за пределы той сферы практической деятельности, которая определялась потребностями натурального хозяйства.

Социально-экономическая перестройка начала 30-х годов внесла коренные изменения в жизнь населения этих районов. Натуральное хозяйство (садоводство, возделывание хлопка, скотоводство) заменялось более сложной экономической системой; резко возрастала связь с городом; в кишлаке появлялись новые люди; коллективное хозяйство, совместное планирование и совместная организация производства радикально изменяли устои прежнего экономического уклада; большая (разъяснительная и пропагандистская работа способствовала росту классового сознания, раньше определявшегося застойным бытом деревни; большая сеть школ по ликвидации неграмотности охватила широкие слои населения и в течение нескольких лет ввела жителей отдаленных кишлаков в систему учебы и тем самым — в круг тех теоретических операций, которые ранее в этих условиях не осуществлялись.

Нет нужды говорить о том, какая радикальная перестройка понятий и какое решающее расширение круга представлений были результатом этих социальных и культурных сдвигов.

Перед психологами, участвовавшими в исследовании, стоял вопрос: исчерпываются ли возникшие сдвиги в сознательной жизни дехкан лишь ее содержанием или же они изменяют и ее формы, перестраивают структуру психических процессов, создают новые виды функционирования сознания?

Ответ на этот вопрос дал бы нам возможность сделать выводы и об основных положениях психологии как исторической науки.

Обратимся к соответствующим фактам.

5

В психологии давно сложилось убеждение, что операция подведения под определенную категорию, иначе говоря — операция логического обобщения и образования понятия, является не только основным логическим процессом, но и должна пониматься как основная форма работы сознания; по мнению многих авторов — психологов и логиков, она равно существует у всех людей, независимо от окружающих условий.

Однако такое представление о внеисторичности логических категорий как основных способов мышления противоречило нашим исходным положениям. В гораздо большей степени нам импонировала мысль, что абстракция и обобщение, образование отвлеченных понятий и отнесение предмета к определенной категории являются продуктом исторического развития и что они занимают определенное место в познавательной деятельности только на определенных этапах исторического развития, когда — с овладением письменной речью и развитием культуры — ведущая роль узкопрактической деятельности уступает место новым формам теоретической деятельности и когда подобные отвлеченные операции приобретают свой смысл. Наши исходные предположения заставляли думать, что в условиях более простых социально-экономических укладов психологическая структура мышления могла носить характер, значительно отличающийся от тех форм, которые возникают на более развитых ступенях общественной жизни. Структура сознания неизбежно должна носить отпечаток той наглядно-практической деятельности, которая занимала в описываемом укладе ведущее место.

Люди, жившие в условиях этих укладов, обладали богатым языком; у них имелся богатейший фольклор, и естественно, что потенциально им были доступны все основные формы отвлеченного и обобщенного мышления, тесно связанные с развитым языком. Однако можно было думать, что преобладание наглядно-действенных, конкретных форм практики создавало у них предпочтение к иным формам мыслительных операций, сильно отличающимся от операций теоретического мышления, и что отношение к теоретическим, вербально-логическим операциям было у них совсем иное, чем это имеет место при более развитых укладах общественной жизни с устойчивым развитием теоретических форм деятельности.

У обследованных нами жителей отдаленных районов Средней Азии мы предполагали обнаружить недоверие к формальным, вербально-логическим операциям, оторванным от непосредственной конкретной практики, и вместе с тем преобладание связанных с конкретной практикой наглядно-действенных форм мышления, имеющих свою собственную психологическую структуру. Мы имели также полное основание ожидать, что те резкие социально-экономические и культурные сдвиги, которые внесла революционная перестройка Средней Азии, должны были неизбежно вызвать кардинальные изменения форм деятельности изучаемых нами людей, а вместе с этим и коренное изменение их отношения к сложным видам отвлеченного вербально-логического мышления. Можно было с полным основанием полагать, что этот процесс социально-экономических и культурных сдвигов должен был привести к глубокой перестройке основных форм мышления, к коренному изменению его психологической структуры.

Анализ этой перестройки и стал основной задачей нашего исследования.

Чтобы получить ответ на вопрос, какие именно связи доминируют в сознании на различных этапах исторического развития, мы обратились к простому психологическому эксперименту: испытуемым были предложены четыре карточки, на трех из которых были нарисованы изображения предметов, входивших в состав определенной категории (например, пила, топор, лопата), в то время как на четвертой — предмет, явно не входивший в эту категорию (например, кусок дерева); испытуемому предлагалось отобрать три картинки, изображавшие «сходные» предметы или предметы, которые можно назвать одним словом («орудия»), и оставить в стороне картинку, на которой изображен предмет, не входящий в эту категорию.

Правильное решение такой задачи не представляло никакого труда для людей, у которых операция подведения конкретных объектов под отвлеченное понятие (логическая операция «категориального мышления») составляет хорошо упроченную, доминирующую систему логических операций.

Совершенно иные результаты дали наши наблюдения над жителями отдаленных районов, еще находившихся на уровне относительно простого социально-экономического уклада.

Ни у одного из этой категории испытуемых предложенная задача не вызывала отвлеченного хода операций; они не оперировали категорией «орудие» и не шли по пути отвлечения существенных признаков и объединения предметов в отвлеченном понятии. Их операции были совсем иными: они восстанавливали ту наглядную практическую ситуацию, в которую включались три предмета, оставляя в стороне тот предмет, который практически не участвовал в этой ситуации. «Ясно, — говорили они, — вот полено, пила, топор — они идут вместе: надо дерево распилить, потом разрубить, а лопата к этому не относится, она в огороде нужна...». Попытки подсказать правильное решение не принимались нашими испытуемыми. Если им говорилось, что можно разбить картинки на другие группы, что «один человек сказал, что топор, пилу и лопату надо положить вместе, что они похожи друг на друга», и что их можно назвать одним словом, и что полено не является орудием, что оно не относится сюда, — наши испытуемые не принимали этого решения, не считали его правильным и часто заявляли: «Нет, этот человек неправильно сказал; он дела не знает: ведь пиле и топору — что без полена делать?.. а лопата — она тут не нужна!»

Таким образом, из всех возможных связей, возникающих при сопоставлении изображений, у наших испытуемых возникали лишь конкретно-действенные, практические связи, в то время как отвлеченные, «категориальные» если и возникали (что имело место далеко не всегда), то считались несущественными, непригодными для практической, наглядно-действенной операции. Там, где мы производили операцию отвлечения и обобщения, — наши испытуемые начинали припоминать наглядную практическую ситуацию, в которой принимали участие три предмета из числа изображенных. Ведущее место в психологических операциях сопоставления предметов занимали не вербально-логические связи, а процессы припоминания наглядной ситуации.

Едва ли не самым существенным оказался тот факт, что введение в операцию сопоставления предметов обобщающего слова не приводило, как правило, к изменению процесса. Когда мы спрашивали испытуемых, верно ли, что отобранные ими предметы «похожи» («ухшайди»), они утвердительно кивали головой, заявляя, что они, конечно, похожи: слово «похожи» употреблялось ими в смысле «подходят друг к другу», хотя для последнего в узбекском языке есть совсем другое обозначение («мос келды»). Когда мы прямо вводили обобщающее понятие «орудия» («асбоб»), они формально соглашались с этим, но тут же заявляли, что это несущественно и что в той ситуации, о которой идет речь, и пила, и топор, и полено в одинаковой степени могут быть обозначены как «асбоб», потому что они «вместе работают», и что лопата остается здесь по-прежнему ни при чем.

Совершенно идентичные факты были получены при попытке классифицировать другие группы предметов (например, колос — цветок — дерево и серп; тарелку — ножик — стакан и хлеб). Во всех случаях наши испытуемые вместо операции отнесения предметов к определенной категории выполняли все ту же операцию — восстановления наглядной практической ситуации, которая занимала в их сознании доминирующее место.

Резко отличные результаты получались при проведении подобного опыта с теми жителями кишлаков, которые прошли кратковременные курсы ликвидации неграмотности и активно участвовали в только что сформированных коллективных хозяйствах. Никто из этих испытуемых не заменял требуемую отвлеченную операцию восстановлением наглядно-действенной практической ситуации. Они очень легко овладевали процессом отвлеченного вербально-логического обобщения; 1/3 наших испытуемых обнаруживала наличие обоих планов мышления (ситуационный и категориальный); 2/3 выполняли абстрактную операцию отнесения предметов к известной категории безо всякого труда.

Почти аналогичные результаты были получены и в процессе опытов, проведенных с колхозной молодежью тех же кишлаков, окончившей один-два класса школы: все молодые колхозники использовали операции отнесения предметов к нужным категориям, легко отвлекаясь от взаимодействия тех же предметов в практической ситуации.

Итак, логические операции с отношениями типа «род — вид», сравнение предметов по логическим признакам и обобщение их в известные логические категории вовсе не являются универсальными операциями, занимающими ведущее место в познавательной деятельности людей, стоящих на разных уровнях общественно-исторического и культурного развития. Познавательные процессы людей, живущих в условиях менее сложных социально-исторических укладов, включаются в иную деятельность и строятся существенно иначе, чем познавательные процессы, известные нам по нашему собственному опыту. Эти различия вовсе не исчерпываются различиями в содержании познавательных процессов и в круге представлений; они глубоко отличаются по своему характеру, по структуре познавательных процессов; ведущее место в них занимают не отвлеченные вербально-логические, а конкретные наглядно-практические операции, и именно они кладутся в основу отбора существенных связей между предметами. Не отвлеченное значение слова, а конкретные практические связи, воспроизводимые в опыте субъекта, играют здесь направляющую роль; не отвлеченное мышление определяет ход воспоминаний, а наглядно-действенные воспоминания определяют ход мышления.

Описанные особенности способа мышления не имеют ничего общего с биологической спецификой изучавшихся нами людей. Они являются целиком общественно-исторической характеристикой психической деятельности. Стоит общественно-историческим условиям измениться, чтобы изменились и особенности познавательных процессов.

Изменение психологического строения основных познавательных процессов — обобщения и образования «понятий» — в условиях различных социально-экономических укладов является едва ли не самым ярким примером исторической природы психической деятельности человека.

6

Тот факт, что основной процесс познания — образование понятий — имеет в условиях разных исторических укладов разное строение, определяет и глубокие различия в других познавательных процессах, в первую очередь в операциях вывода и умозаключения.

Многие философы, так же как и психологи, никогда не сомневались в том, что операции силлогизма и силлогистического мышления носят универсальный характер и психологически одинаковы на всех этапах исторического развития. Они молчаливо принимали положение, что соотношение большой и малой посылок («Драгоценные металлы не ржавеют» — «Золото — драгоценный металл») автоматически ведет за собой логический вывод и что обязательность этого вывода психологически одинакова на любых этапах общественно-исторического развития.

Это положение совершенно не оправдывается при его ближайшей психологической проверке, которая показывает, что психологические приемы или средства мышления существенно меняются на последовательных ступенях социально-исторического развития.

Наличие двух первых частей силлогизма (большой и малой посылки) необходимо и достаточно для появления «логического чувства» незаконченности суждения и для операции логического вывода — но лишь на том этапе исторического развития, когда образование понятий составляет особую форму деятельности и когда оно заключается в отвлечении существенного признака, в логическом отнесении предмета к соответствующей категории, иначе говоря, когда мыслительные процессы совершаются в вербально-логическом плане. Однако наличия двух первых частей силлогизма совершенно недостаточно для появления «логического чувства неполноты суждения» и для автоматического выполнения операции логического вывода на тех этапах, когда мышление носит практический, наглядно-действенный характер. Предъявление двух первых посылок испытуемым, живущим в условиях более простых социально-экономических укладов, вовсе не ведет к автоматически появляющемуся логическому выводу. Для них полноценный логический вывод вытекает не столько из сопоставления двух вербально-логических составных частей силлогизма, сколько из непосредственного практического опыта.

Рассмотрим этот важнейший факт исторической психологии.

Для того чтобы получить нужные факты, обратимся к специальной серии опытов.

Мы предлагали жителям отсталых кишлаков два вида незаконченных силлогизмов: содержание одних было взято из конкретной практики этих испытуемых, содержание других не имело знакомого практического содержания. Если бы логическое соотношение большой и малой посылок всегда играло для испытуемых решающую роль в операциях суждения и было бы достаточным, чтобы сделать соответствующий логический вывод, в обоих случаях испытуемые делали бы нужный вывод из силлогизма одинаково легко. Если же ведущую роль в операциях вывода играют не вербально-логические отношения, а непосредственный практический опыт, вывод из первых силлогизмов делался бы уверенно, в то время как вывод из второй группы силлогизмов оказывался бы невозможным.

Факты, полученные в этом исследовании, целиком подтверждают последнее предположение.

В качестве силлогизмов, связанных с непосредственным практическим опытом испытуемых, им давались примерно такие логические фигуры: «Там, где тепло и влажно, растет хлопок. В кишлаке N тепло и влажно. Растет там хлопок или нет?» В качестве силлогизмов, оторванных от непосредственного опыта, им давались логические фигуры типа: «На севере, где вечный снег, все медведи белы. Место X находится на таком севере. Белы там медведи или нет?»

Решение первого типа силлогизмов не вызывало у наших испытуемых заметных затруднений. Они говорили: «Ну, конечно, если в кишлаке N тепло я влажно, то там хлопок обязательно растет, должен, конечно, если там близко гор нет...» — и прибавляли: «Так оно и есть, я сам это знаю». Характерная добавка — «сам это знаю» раскрывает психологическую природу сделанного вывода, показывает, что если отношение большой и малой посылок силлогизма и играет некоторую роль в умозаключении, то основная роль все же остается за собственным практическим опытом субъекта, и что в данном случае мы имеем не столько операцию вывода из силлогизма, сколько заключение из собственного практического опыта.

Это предположение подтверждается еще более явно, когда мы переходим к опытам со второй группой силлогизмов. Результаты, полученные во второй части опыта, оказываются совсем иными.

Особенности начинаются с того, что самые посылки силлогизмов нередко воспринимаются здесь не как система логических отношений, а как два изолированных вопроса. Так, вместо приведенной выше системы посылок испытуемый говорит: «На севере, где вечные снега,— белые медведи или нет? В местечке X белые медведи или нет?» — явно показывая, что большая посылка не принимается им как всеобщее положение, достаточное для дальнейшего вывода, и что подлинного силлогизма в этих случаях так и не получается.

Как видим, наши испытуемые, которые легко делали нужные выводы из посылок, включенных в их непосредственную практику, отказывались делать логические выводы из посылок, оторванных от их прямого практического опыта. На вопрос, сформулированный после предъявления двух соответствующих посылок, они отвечали; «А я не знаю, какие там бывают медведи. Я там не бывал и не знаю. Вот спросите старика X, он там был, он вам скажет». Иногда эти же испытуемые отвечали: «Нет, я не знаю, какие там бывают медведи. Я там не бывал. Я врать не буду!»

Отказ от того, чтобы принять систему логических посылок и сделать из них вывод, мысль о том, что делать логический вывод, не имея собственного опыта, значит «врать», — все это было типичным для подавляющего числа той группы испытуемых, познавательные процессы которых определялись в неизмеримо большей степени личным практическим опытом, чем системой словесно-логических связей. Наоборот, у испытуемых, прошедших даже относительно небольшую школьную подготовку, овладевших начальной грамотой или включенных в активную деятельность коллективного хозяйства с совместным планированием производства и коллективными рассуждениями о перспективах хозяйства, картина радикально изменялась — все они с легкостью принимали всеобщий характер суждения, заключенного в большой посылке, строили соответствующую систему силлогизма и без труда делали из соотношения обеих посылок нужный логический вывод.

Приведенные факты показывают, что операции логического вывода из посылок с социально-психологической точки зрения вовсе не имеют универсального значения. На ранних стадиях социально-экономических укладов доминирующую роль в познавательных процессах играет личный практический опыт, доверия к логическим посылкам и системы вербально-логических отношений еще не возникает, и операции логического вывода из посылок еще не приобретают того значения для получения новых знаний, которые они имеют в условиях более развитых социально-экономических формаций, т.е. в условиях, когда развиваются и получают массовое распространение теоретические формы деятельности.

Историческое происхождение словесно-логических заключений является, таким образом, существенным фактом исторической психологии познавательных процессов человека.

7

Мы оставим рассмотрение фактов, говорящих о глубоком отличии психологического строения сложных познавательных процессов в условиях различных социально-экономических укладов, и обратимся вновь к рассмотрению более простых психологических фактов, которые имеют, однако, для исторической психологии не меньший интерес.

В психологической науке первой половины XX в. было проведено немало исследований, описывавших основные законы человеческого восприятия.

Авторы классической психологии, изучавшие эту проблему, никогда не сомневались в том, что зрительное восприятие человека (восприятие цвета и геометрической формы) является процессом, в основе которого лежат четкие физиологические (или даже физические) законы, и что оно имеет отчетливый естественный характер. Мысль о том, что восприятия цвета или формы, в частности оптические иллюзии, могут формироваться в процессе истории, что основные законы зрительного восприятия могут иметь общественно-исторический характер, была совершенно чужда психологии истекшей половины столетия и стала «появляться только в отдельных исследованиях последнего десятилетия.

Однако внимательное рассмотрение этого раздела психологии дает много оснований для предположения, что даже относительно простые формы зрительного восприятия являются продуктом общественно-исторического развития и что основные законы восприятия цвета и формы, а также зрительных иллюзий не остаются одинаковыми в условиях различных социально-экономических укладов и на различных этапах развития культуры. Для современной психологической науки процессы восприятия цвета или формы не являются теми элементарными явлениями, из которых, как из кирпичиков, могут быть построены более сложные познавательные процессы; скорее наоборот - восприятие цвета и формы само входит в состав сложной познавательной деятельности и, следовательно, во многом зависит от ее строения.

Мы знаем, что существует более 3 млн. различимых оттенков цвета. Однако существует лишь 10 — 12 названий основных цветов, и человек, воспринимающий цветовые оттенки, непроизвольно кодирует их с помощью соответственных названий, разбивает их на соответствующие группы. Вот почему восприятие цветов как оттенков красного, желтого, зеленого, синего, иначе говоря — классификация их на определенные категории, является основной характерной чертой развитого зрительного восприятия.

Аналогичное заключение может быть сделано и о восприятии геометрических форм. Существует бесчисленное множество конкретных геометрических форм; однако все они воспринимаются человеком как варианты нескольких основных геометрических категорий. Вся сложность зрительного восприятия геометрических форм заключается в том, чтобы принять решение, к какой именно геометрической форме — квадрату, треугольнику, трапеции и т. д. — относится данная воспринимаемая фигура.

Сказанное можно сформулировать в простом положении: восприятие цветовых оттенков или геометрических форм является разновидностью категориальных процессов отражения мира, процессом, стоящим на границе ощущения и мышления.

Если эти положения правильны, возникает естественное предположение, что при различных по своему психологическому строению формах сознания и при преобладающей роли тех или иных форм практики процессы оценки цвета и формы должны иметь неодинаковое психологическое строение. Иначе говоря, даже такие элементарные психологические процессы, как восприятие цвета и формы, являются продуктом исторического развития.

Обратимся к соответствующим фактам.

Языковедам хорошо известно, что дробность названия цветовых оттенков зависит от требований общественной практики и что в условиях примитивных культур категориальное название цветов часто заменяется многочисленными обозначениями оттенков, различение которых имеет сугубо практическое значение. Так, в языках ряда северных народов существует до двух-трех десятков обозначений оттенков белого цвета (соответствующих оттенкам снега в различных условиях: прочный блестящий снег, талый снег и т. п.), хотя категориальное обозначение белого цвета отсутствует. Известно также, что словесные обозначения хроматических цветов, имеющих в практике этих народов неизмеримо меньшее значение, оказывается несравненно более бедным.

Аналогичные факты были получены и в нашем исследовании. Испытуемым предъявлялся ряд цветных оттенков (в другой серии опытов — ряд геометрических фигур) и предлагалось сначала назвать каждый из них, а затем разложить предъявленные оттенки (или фигуры) на небольшое количество групп, т.е. классифицировать их.

Две группы испытуемых были аналогичны тем, которые испытывались в описанных выше опытах; при этом в первой группе были также женщины, жившие на женской половине («ичкари»). Результаты опытов были полностью однозначны.

Испытуемые, относившиеся к нашей основной группе, применяли при рассматривании цветовых оттенков лишь небольшое число принятых у нас «категориальных» названий цветов; до-60% применяемых названий носили вещественный, наглядно-образный характер: «цвет сливы», «цвет ириса», «цвет телячьего помета», «цвет испорченного хлопка», «цвет фисташек» и т.д. Соответственно этому и классификация цветовых оттенков принимала своеобразные черты. Подавляющая часть испытуемых этой группы вообще отказалась классифицировать оттенки, раскладывая их на мелкие группы соответственно только что приведенным названиям или — в лучшем случае — подбирая эти оттенки по их светлоте или насыщенности. Всякое предложение разбить их на более крупные группы отвергалось, обозначение групп оттенков словами «красные», «синие», «зеленые» отвергалось как несущественное.

При переходе к другим — более культурно развитым группам испытуемых — положение существенно менялось. Испытуемые из числа колхозного актива и привлеченные к испытаниям женщины, прошедшие кратковременную подготовку на курсах, начинали широко пользоваться категориальными обозначениями оттенков и без труда классифицировали их по соответствующим «категориальным» группам.

Аналогичные факты были получены в опытах с названием и классификацией геометрических фигур. Основная группа наших испытуемых давала геометрическим фигурам наглядно-образное обозначение: они называли круг — «ведро», «сито», «часы», «месяц»; треугольник — «тумар» (узбекский амулет); квадрат — «дверь», «окно», «зеркало», «доска, на которой сушат урюк». Круг, изображенный пунктиром, воспринимался как «решето» или «бусы»; треугольник, изображенный маленькими крестиками, как «вышивка», «корзина», «звезды» и т. д.

В группе женщин из «ичкари» такие образные названия полностью доминировали, и категориальных геометрических названий не было вовсе; в другой группе испытуемых, еще не получивших начального образования, категориальные названия встречались лишь в 15 — 16% случаев в более культурно развитых группах число категориальных названий поднималось до 60 и даже до 85%.

Соответственно такому восприятию геометрических фигур протекали и опыты с их классификацией. В основной группе преобладали либо случаи отказа от классификации фигур, либо же их классификация по отдельным частным признакам (так, фигуры, изображенные пунктиром, относились в одну, изображенные крестиками — в другую группу и т.д.); иногда имела место разбивка на группы по предметному значению фигуры; классификация по геометрическим категориям не встречалась вовсе.

По мере перехода к более культурно развитым группам картина менялась, и у представителей колхозного актива категориальная классификация геометрических фигур (четырехугольник, треугольник, круг) с отвлечением от побочных признаков (способов изображения, размеров и т. д.) доходила уже до 50% случаев, а в той группе молодежи, которая прошла годичное обучение, встречалась даже в 100% случаев.

Наиболее существенным был, однако, тот факт, что и непосредственное восприятие геометрических фигур приобретало в этих условиях своеобразные черты.

Психологи хорошо знают, что незаконченные фигуры (незаконченный треугольник, незаконченный круг) воспринимаются обычно как соответствующие геометрические формы (треугольник, круг) и что «процесс заканчивания геометрической фигуры до целого» рассматривался представителями гештальтпсихологии как естественный процесс, протекающий по универсальным физиологическим (или даже физическим) законам.

Ничего подобного мы не встречали в опытах, проведенных с людьми, живущими в условиях простых социально-экономических укладов.

Наши испытуемые воспринимали незаконченный круг как «браслет», незаконченный треугольник — как «мерку для керосина», незаконченный квадрат — как «ящик без крышки» и соответственно этому никогда не относили эти фигуры в одну и ту же группу с законченными геометрическими формами.

Процесс заканчивания фигур до целого, который рассматривался как естественный физиологический процесс и обозначался специальным термином «амплификация», таким образом, оказывается наличным только на определенном историческом уровне развития «геометрического сознания».

8

Мы закончили краткий обзор отдельных фактов из большого материала, которым мы располагаем, и можем теперь сделать соответствующие выводы.

Мысль о том, что основные процессы психической жизни человека носят универсальный, неизменный, вне-исторический характер и должны рассматриваться потому либо как категории духа, либо как естественные функции мозга, независимые от общественно-исторических условий, при ближайшем рассмотрении оказывается ложной.

Психические процессы, и в первую очередь высшие специфически человеческие формы психической деятельности, такие, как произвольное внимание, активная память, отвлеченное мышление, по своему происхождению должны пониматься как социальные процессы, формирующиеся в условиях общения ребенка со взрослыми, в условиях усвоения общечеловеческого опыта. Они являются общественно-историческими по своему происхождению, опосредствованными по своему строению и сознательными, произвольно-управляемыми по способу своего функционирования.

Рассмотрение развития этих процессов в онтогенезе показывает, что, возникнув как сложные, опирающиеся на внешние средства и язык, развернутые формы деятельности, они постепенно свертываются, сокращаются и приобретают тот характер внутренних «умственных» действий, которые только кажутся нам первичными и непосредственными, а на самом деле являются продуктом длительного исторического развития.

Данные психологических исследований показывают, далее, что по мере развития и усвоения социально-исторических кодов языка психические процессы изменяют не только свою психологическую структуру, но и свою природу, их изменчивость теряет свою непосредственную связь с генотипом и начинает определяться сложными внешними — паратипическими — факторами. Данные исследования показали также, что в процессе онтогенетического развития существенно меняется также и исходное отношение между психологическими процессами. На ранних ступенях непосредственное восприятие и память определяли протекание мышления, на позднейших же ступенях с развитием вербально-логических процессов сформированные на их основе процессы мышления начинают определять формы восприятия и памяти.

Положение об историческом характере психологических процессов не ограничивается лишь фактами онтогенетического развития. Оно подтверждается и исследованиями тех изменений, которые претерпевают психические процессы при переходе от одной ступени общественного развития к другой.

Эти факты показывают, что развитие психических процессов в общественной истории вовсе не сводится только к получению нового опыта и к обогащению круга представлений. Возникновение новых форм практической деятельности, переход от наглядно-действенных видов практики к сложным формам теоретической деятельности, являющийся одним из важных аспектов исторического развития, приводит к коренной перестройке основных психических процессов, к радикальному изменению их психологического строения, к появлению новых видов психической деятельности, которые до этого не имели места.

Факты, полученные в специальных исследованиях, показали, что даже такие процессы, как образование понятий, логический вывод и умозаключение, не должны пониматься как внеисторические категории психологии, что они формируются в конкретных общественно-исторических условиях и имеют принципиально различную структуру в условиях доминирования различных форм деятельности. Историческое формирование психических процессов не исчерпывается лишь наиболее сложными формами познавательных процессов, но может быть прослежено и при анализе простых видов психических процессов, которые классической психологией обычно рассматривались как естественные функции мозга, но которые на самом деле являются таким же продуктом социально-исторических условий, как и сложные вербально-логические процессы.

Положение, что основные категории психических процессов человека имеют исторический характер и что психология человека должна пониматься как историческая наука, является новым и еще недостаточно разработанным. Оно было впервые сформулировано в философии марксизма, но только сейчас начинает по-настоящему усваиваться и в самой психологической науке.

Есть все основания думать, что оно органически войдет в психологическую науку и что перед будущими поколениями психологов раскрываются новые и важнейшие перспективы изучения основных психологических процессов человека, как результата исторического развития.

Литература:

• 1. См. Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования. М., 1956;. он же. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М., 1960.
• 2. См. Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования; он же. Развитие высших психических функций; А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1965; А. В. Запорожец. Развитие произвольных движений. М., 1960; П. Я. Гальперин. Развитие исследований по формированию умственных действий. - "Психологическая наука в СССР", т. 1. М., 1959.
• 3. См. Л.В. Занков. Память школьника. (Ей психология и педагогика). М., 1944.
• 4. См. А.Р. Лурия. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка. - "Вопросы психологии", 1962, № 3.
• 5. См. А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956.
• 6. См. Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования, стр. 148-212.
• 7. В работе, о которой будет идти речь, кроме автора принимали участие П.И. Левентуев, Ф.Н. Шемякин, А. Богоутдинов, X. Хакимов, Л.С. Захарьянц, Э. Байбурова и ряд других. Полный материал этих исследований составляет содержание книги, над которой автор работает в настоящее время.